Topic description
Contexte et enjeux
Les taux d'échec et d'abandon dans l'enseignement supérieur demeurent élevés dans de nombreux pays, malgré la multiplication des dispositifs de soutien (De la Cruz-Campos, ; Michaut & Romainville, ). Cette réalité s’explique par des facteurs individuels (cognitifs, sociaux, motivationnels) et environnementaux, notamment la rupture que représente l'entrée dans le supérieur, qui requiert une autorégulation plus forte des apprentissages (Broadbent, ; Zimmerman, ;). Or, la plupart des étudiants privilégient des stratégies d’apprentissage peu efficaces comme la relecture ou le surlignage, au détriment de stratégies validées scientifiquement comme plus efficaces telles que la récupération, la pratique espacée ou l'élaboration (Dunlosky et al., ; Karpicke et al., ; Putnam & Roediger, ). Ce paradoxe s'explique en partie par le coût cognitif de ces stratégies, qui décourage leur adoption spontanée au profit d’approches plus passives (Bjork, ; Kornell & Bjork, ). Face à ce constat, de nombreuses interventions fondées sur des données probantes (“evidence-based practice”), ciblées sur l’apprentissage de stratégies efficaces ont été développées, avec des effets positifs sur la réussite (Dignath et al., ; Theobald, ). Toutefois, elles révèlent également que l'information sur les stratégies efficaces, voire leur expérimentation directe, ne suffit pas à modifier durablement les comportements d'étude (Blasiman et al., ; Carpenter, ). Ce fossé entre savoir et faire (“intention-behavior gap” ; Sheeran, ) souligne les limites des approches métacognitives qui renforcent les connaissances mais peinent à agir sur les composantes motivationnelles et comportementales de l'autorégulation (Carpenter, ; Kirk-Johnson et al., ).
La présente recherche s'inscrit dans la continuité de ces travaux et de deux projets conduits au sein de notre laboratoire. Le premier a montré les effets positifs d'un dispositif « apprendre à apprendre » auprès d'étudiants de première année de licence (Corbin et al.,, ), mais a également révélé un engagement très faible des étudiants, dû à son déploiement tardif, et à des habitudes déjà ancrées. L’adaptation de ce même dispositif dès le lycée confirme l'intérêt de cette intervention précoce et révèle des effets différenciés selon le profil des élèves, notamment leur niveau de fonctions exécutives. Néanmoins, les changements restent largement limités aux conceptions et se traduisent peu par une modification durable dans les pratiques, un constat récurrent dans la littérature (Edisherashvili et al., ; Heikkinen et al., ; Hemmler & Ifenthaler, ). C'est ce fossé persistant, reproduit à plusieurs niveaux scolaires et avec de nombreuses populations distinctes, qui motive l'approfondissement proposé ici et justifie d'élargir le cadre théorique : penser l'adoption de stratégies efficaces non seulement comme un problème cognitif et métacognitif, mais aussi comme un problème de changement de comportement.
Cadre méthodologique commun aux deux phases d’expérimentation
Les deux phases expérimentales viseront des lycéens de seconde, année charnière marquée par de nouvelles exigences d'autonomie et d'orientation, et où nos travaux précédents notent une réceptivité plus forte à ce type d'intervention. Chaque phase débutera par une étape de co-construction du dispositif avec des enseignants pour garantir sa pertinence écologique (Brandmark et al., ). D'autre part, chaque phase s'appuiera sur un protocole expérimental avec mesures pré et post-intervention : en phase 1, le dispositif enrichi sera comparé à un groupe contrôle sans intervention ; en phase 2, les adaptations différenciées seront comparées entre elles mais également au dispositif enrichi non différencié, qui servira de condition contrôle active — permettant ainsi d'estimer la valeur ajoutée spécifique de la différenciation. Enfin, chaque phase intégrera un suivi longitudinal des élèves à deux et six mois après l'intervention, permettant d'évaluer le maintien des effets dans le temps et, en fin de projet, de comparer les trajectoires des deux cohortes.
Phase 1 — Évaluation différenciée et identification des profils de résistance au changement
Cette phase débutera par un travail d’enrichissement du dispositif existant pour intégrer des apports issus des sciences du comportement, en nous appuyant sur le modèle COM-B (Michie et al., ), qui postule que tout comportement résulte de l'interaction entre les capacités de l'individu, les opportunités offertes par son environnement et sa motivation. En effet, si le dispositif initial prenait déjà en charge les dimensions motivationnelles et métacognitives, il n'intégrait pas encore les mécanismes opérationnels les plus efficaces pour accompagner le changement comportemental et dépasser le fossé entre savoir et faire. Trois leviers, dont l'efficacité est déjà bien documentée (Carpenter, ; Gollwitzer, ; Hui et al., ; Vaughn & Kornell, ), seront ainsi envisagés : l'introduction d'expériences directes de récupération avec un retour immédiat sur les performances ; l'introduction d'intentions de mise en œuvre (quand, où et comment mobiliser les nouvelles stratégies) ; et une décomposition progressive des stratégies en comportements élémentaires pour réduire la résistance initiale. Ce dispositif enrichi s'appuiera par ailleurs sur les principes de modélisation, de pratique guidée et de pratique autonome issus de l'enseignement explicite (Hughes & Riccomini, ; Rosenshine, ; Rupley et al., ).
Dans un premier temps, les effets du dispositif seront évalués sur trois plans : la réussite scolaire, les connaissances métacognitives et les changements comportementaux effectifs. Pour ce dernier plan, nous combinerons des questionnaires déclaratifs et des mesures plus objectives en temps réel (exemple : tâches d'apprentissage, jugements métacognitifs, traces de l'activité d'étude) afin de dépasser une limite méthodologique souvent rapportée dans ce type d'étude (Heikkinen et al., ; Nietfeld et al., ; Theobald, ). Ces analyses tiendront compte des caractéristiques des élèves : milieu socio-économique, motivation, capacités cognitives (évaluées via des mesures étalonnées du raisonnement fluide et des fonctions exécutives : mémoire de travail, inhibition, flexibilité), afin d'identifier les variables qui modèrent l'efficacité de ce type d'intervention. Dans un second temps, nous identifierons, chez les élèves qui n'adoptent pas les stratégies enseignées malgré l'intervention, les déterminants individuels de leur résistance au changement. En combinant mesures métacognitives et mesures comportementales observées en situation, il s'agira de produire une typologie des profils de résistance au changement, en s'appuyant sur des modèles du changement comportemental tels que le COM-B ou d'autres cadres pertinents selon les résultats obtenus (Michie et al., ).
Phase 2 — Test et évaluation des interventions différenciées
En s'appuyant sur les profils de résistance identifiés en phase 1, cette phase développera et testera plusieurs adaptations différenciées du dispositif. Chaque adaptation ciblera le déterminant dominant du profil correspondant, en s'appuyant sur les cadres théoriques du changement comportemental les plus pertinents au regard des blocages identifiés. L'hypothèse centrale est qu'une adaptation ciblée sur un profil donné produira des effets supérieurs pour les élèves correspondant à ce profil, comparativement aux élèves relevant d'autres profils et ce, davantage que ne le ferait le dispositif non différencié. Cette question de l'efficacité différenciée des interventions, bien que centrale dans la littérature interventionnelle récente, reste encore peu explorée empiriquement dans le domaine de l'autorégulation de l'apprentissage (Chen, ; Durlak et al., ).
Apports attendus et perspectives d’implémentation
Ce projet s'inscrit à l'articulation entre recherche fondamentale et recherche appliquée, avec des retombées potentielles tant sur la réussite scolaire que sur le bien-être des élèves, l'échec et le décrochage représentant des enjeux majeurs de santé publique. Sur le plan théorique, il contribuera à modéliser les déterminants individuels encore peu explorés du fossé entre savoir et faire dans le domaine de l’apprentissage, tout en évaluant empiriquement la valeur ajoutée d’une intégration des sciences du comportement aux interventions sur l’autorégulation. Sur le plan appliqué, il fournira des données probantes sur les conditions d’efficacité d’un dispositif éducatif « apprendre à apprendre » conçu pour accompagner le changement. Enfin, dans une perspective de sciences de l’implémentation (Fixsen et al. ; Greenhalgh & Papoutsi, ), une suite logique à cette thèse consistera à tester l’appropriation et la mise en œuvre du dispositif par les enseignants, condition indispensable à son essaimage à grande échelle.
- Éthique :
Toutes les études seront préalablement soumises à l’approbation d’un comité d’éthique.
Funding category
Public funding alone (i.e. government, region, European, international organization research grant)
Funding further details
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